|
Csöppségek színháza
E rövid tanulmány az élet elso˝ éveiben járó csöppségekkel mint színházlátogatókkal foglalkozik. Érdemes-e, lehet- e számukra színházat csinálni? Rövid, igenlo˝ válasz helyett szeretnénk bemutatni, hogy a csecsemo˝k és kisdedek bontakozó képességei a számukra készült színházi élmény befogadását megalapozzák.
Színház és sémák
A színház a felno˝ttek számára is kilépés a hétköznapok rutinjából, ám ennek ellenére is a mindennapi események sémáira épít. Azáltal válik ünneppé és rituálévá, hogy a hétköznapi sémákat színekbe és fényekbe öltözteti, s becsempész valami meglepo˝t és újat. A gyerekek számára készült színháznak hasonló alapokon kell nyugodnia, részben hasonlónak, részben különbözo˝nek kell lennie, mint amilyen a hagyományos felno˝tt, vagy akár gyerekszínház. Közös, hogy nekünk, felno˝tteknek is különbözo˝ elo˝zetes tapasztalatok alapján kialakult, mentális struktúrák (sémák) állnak rendelkezésünkre, amihez viszonyítva a színház tud valami ismero˝set és egyben újat nyújtani. A csecsemo˝k is így vannak ezzel, számukra is csak akkor hat az újdonság, ha az kötheto˝ valami megszokotthoz, és valami ismerthez képest új, ám ehhez tisztában kell lennünk azzal, mi jellemzi a kisgyermekek korai sémáit, megismerési kereteit.
Fontos hangsúlyozni a különbségeket is. Nem indulhatunk ki abból, hogy a csecsemo˝k kis felno˝ttek. A tudományos fejlo˝déspszichológia jelento˝s hozzájárulása az emberképhez éppen az, hogy a kisdedeket és kisgyermekeket már nem kicsi felno˝tteknek látjuk, hanem elismerjük tudásuk, megismerésük mino˝ségi eltéréseit, másságát. Miután sokkal kevesebb tapasztalatuk van a világról, az o˝ fejükben rendelkezésre álló sémák korlátozott számúak és egészen mások, mint amik a felno˝ttek esetében évek tapasztalataiból épülnek fel. Miután az elso˝ három év során mind az értelmi, érzelmi és a mozgásfejlo˝dés terén rendkívüli mértéku˝ változások zajlanak le, így az 1 és 3 év közötti korosztály minden szempontból nagyon sokszínu˝, heterogén. Sokkal inkább, mint a 3 évesnél ido˝sebb korcsoportok, akiknek a hagyományos gyerekszínházi produkciók készülnek.
Az élet elso˝ éveiben zajló fejlo˝dési változások jellemzésekor mindenki számára egyértelmu˝ az, hogy e korai tapasztalatok, noha az élet egészéhez mérten viszonylag rövid ido˝ alatt jutnak birtokunkba, mégis, amint már említettük, nagy hordereju˝, és rendkívüli mértéku˝ változást hoznak egy-egy embercsemete életében. Egy teljes köru˝ gondozásra szoruló újszülött az elso˝ év végére önállóan mozog, majd jár, a második évben egyre több szót sajátít el, s a beszéd válik a kommunikáció elso˝dleges eszközévé. Már nem rövidlátó, képes az o˝t körülvevo˝ környezet pontos észlelésére, napról-napra nyitottabb az o˝t körülvevo˝ tárgyak és személyek irányában.
Leragadhatnánk annál, hogy egyoldalúan csak a változások nagy mértékét méltatjuk, azaz a korai hatások jelentőségét nyomatékosítjuk, vagy éppen ellenkezőleg, a távolba tűnő idő kapcsán a kiscsecsemők képességeit alábecsüljük. Sokkal érdekesebb megközelítés kínálkozik, ha az itt kiemelt nézőpontokat megpróbáljuk egyszerre, egységes szövetként, jelentéshálóként kezelni: a nagymértékű változások ellenére nem emlékszünk erre az időszakra; a tudásmennyiség elsajátítása - nagyságától függetlenül - erőfeszítés nélkül történik, játékosan és belső mozgatóerőtől hajtva; a nagy egyéni különbségek dacára, s bár a fejlődés üteme eltérő, a fejlődés mérföldkövei mindenki számára azonosak. Érthetőbbé válik számunkra mindez, ha példaként a felnőttek és gyermekek emlékezeti képességeit vetjük össze. Vajon, miért nem emlékezünk felnőttként sem első életéveinkre, s miért nem emlékeznek „jól” kicsi gyermekek sem? Nem azért, mert emlékezeti képességeink nagyban korlátozottak voltak, hanem, mert nincsenek mostani énünk számára is felidézhető emlékképeink, hiszen más volt akkori énünk számára jelentős, s így megőrzésre méltó. A felnőttek jól meghatározott periódusokban és határolópontokban gondolkodnak életükről, világos számukra a múlt-jelen-jövő kapcsolata, és ez mint előhívási stratégia segíti őket emlékeik konstrukciója során. A gyerekek nem rendelkeznek hasonló sémával, ami az eseményeket személyes történetté, narratívummá szervezhetné. Tehát a felnőttek előhíváskor alkalmazott sémái eltérnek a gyermekekéitől, és ez a séma-össze-nem-illés az oka annak, hogy nem képesek felidézni a gyermekkori életesemények fragmentumait. Hasonlóképpen, a tanulás terén tapasztalható nyitottság és felfedezés öröme is arra épül, hogy minden új, s nem áll még rendelkezésükre olyan tapasztalat-bázis, amivel hasonlíthatnák.
A színházi előadás megalkotása így kicsinyek számára kihívást jelentő feladat, hiszen nem támaszkodhat a felnőtt alkotó saját sémarendszerére, hanem el kell képzelnie, milyen egyszerű, ám érdekes hatások azok, melyek felkeltik a kis közönség érdeklődését, ugyanakkor nem terhelik túl képességeit.
A fejlődés kulturális közege
A kisgyermekeknek szóló színház kapcsán különösen érdekes és fontos figyelmet fordítani arra, hogy az ember születésétől kezdve „kultúrában” él. A fejlődés motorja és természete az, hogy társas közegben zajlik. Érdekessé teszi e megközelítést a gondolat: „az elme nem létezhet kultúra nélkül”, s ugyanakkor, a kultúra sem létezhet emberi elme nélkül (Bruner, 2004, Nelson, 1996,). Ha a kultúrát jelentések hálójaként fogjuk fel, nem tekinthetünk el az egyéntől, egyrészt mint jelentés-értelmezőtől és jelentés-alkotótól, másrészt számot kell adnunk arról is, hogyan válnak a kisgyermekek a kultúra (s a fenti képességek) birtokosává. Két roppant egyszerű, s szembetűnő dolgot kell figyelembe vennünk: a gyerekeket születésüktől fogva kultúra (felnőtt emberek, akik a kultúra és a társadalom szereplői) veszi körül, de ők maguk hosszas szocializációs folyamat révén válnak a kultúra teljes jogú tagjaivá. A csecsemők és totyogók számára készülő színház a legszebb példája ennek.
Talán meglepő az a tény, hogy a csecsemő idegrendszere nem különbözik radikálisan a primátákétól. Az, amire egy felnőtt embert képessé tesz agyának mérete és összetettsége, hosszú tapasztalati fejlődés eredménye: a veleszületettség csupán a tekintetben jelent előkészítettséget, hogy lehetővé teszi az újszülött számára a világ különböző módokon való elemzését. A csecsemőkor így egyfajta „felhangolási időszak”: a perceptuális és a konceptuális rendszeré, melynek során a babák érzékennyé válnak a szociális és a fizikai környezet jellegzetességeire. A gyermekre 9 hónapos koráig kell várnunk, amíg sajátosan emberi „viselkedést” mutat: figyelmét arra képes irányítani, amerre anyja figyel, s utánozni kezd. Az utánzás és a megosztott figyelem képességei mögött a tanulás új útjai nyílnak meg, mindkét készség a másikkal való azonosuláson („olyan, mint én”) alapszik, s így egy gyerek abból is képes tanulni, amit más csinál (Tomasello, 2002). Ez a gyakorlat szintjén azt jelenti, hogy a még beszélni nem tudó kisgyerekek „gyűjtik” a tapasztalatokat környezetükről, úgy, hogy pontosan lemásolják azt, amit mások csinálnak. Ez az utánzás vezet el a viselkedéses hagyományokon túl a nyelv elsajátításához is, ami tovább bővíti a gyermek „tanulási lehetőségeit”.
A kisgyermekekből álló színházi közönség saját kultúrájának tagjaként, ám még nem teljes birtokosaként van jelen. A fejlődés során (ahogyan az evolúció folyamán is) kommunikációs használata révén, a nyelv reprezentációs rendszerré válik (Nelson, 1996) Elképzelhető, hogy ez az egyedfejlődés párhuzamos az evolúciós fejlődéssel, a fejlődés során a reprezentációs formák változnak. Az elmélet szerint az evolúciós fejlődés 3 stádiuma különíthető el. A stádiumok a világ leképezési formáitól függően határolhatóak el, „átalakulásukban” a nyelv kibontakozásának tulajdonítható nagy szerep (Donald, 2001). A primátákról és emberi őseinkről úgy vélik, hogy a világról alkotott tapasztalataik az események egységében, kontextushoz kötötten jelentek meg képzeteikben. Ez az epizodikus stádium. Az evolúciós fejlődés következő stádiuma az a lépés lehetett, amikor egy-egy esemény jelöltté vált, és így a társak között megosztható volt a cselekvés reprezentációja. Bizonyos eseményeket például egy kidolgozott, egyezményes mozdulatsor, vagy önálló mozdulat jelöl, esetleg hangjelek kíséretében. Ez a mimetikus kultúra. Őseink” (és a kisgyermekek is) azzal a lépéssel, hogy „felfedezik” a cserélhető jelek világát, megalapozzák a nyelv kiemelkedését. (Az utánzás képessége vezeti át a gyermeket az egyedfejlődés során erre a szintre.) A nyelv felemelkedése és használata révén bekövetkező új stádium a „narratív kultúra”, melynek tagjai tapasztalataikat már az elbeszélés formájában képezik le és kommunikálják. A narratív kultúrában a mesélés válik a jelentések cseréjének általános módjává. A mesélés révén a gyermek olyan eszközt kap, ami a jelen társas összefüggéseit időben kiterjeszti számára: Bruner szerint maga a narrativum a kapocs az egyén és a társak világa között. Az elbeszélés nem csak egy nyelvi eszköz, a kommunikáció egy sajátos formája, hanem egy új specifikus emberi képesség „jellemzője” is, az önéletrajzi emlékezeté. Erre támaszkodva az egyén „kiterjesztheti” magát az időben.
A következő lépés pedig (mind az evolúció, mind az egyedfejlődés során) az, hogy a nyelvhasználat fejlődése révén lehetségessé válik a világ entitásainak elkülönülése a világban való megjelenésüktől. A mentális reprezentációk attól függetlenül is léteznek, hogy a valóságban éppen jelen van-e a reprezentáció tárgya vagy sem. A nyelv segítségével elvont fogalmakat is tudunk közölni és használni. Ezt a stádiumot hívja Donald teoretikus kultúrának. Így lassan elérkezünk ahhoz az absztrakt dologhoz is, hogy beszélni tudunk a kultúráról, mint jelentések hálójáról.
A pici gyerekek ebben a fejlődés-menetben a mimetikus kultúra birtokosai: kiemelten fontosak számukra a mozgásos elemek, mozdulatok, gesztusok. A számukra készülő színházban a mozgásnak, mozdulatoknak nagyobb szerepet kell kapniuk, hiszen ebben az időszakban a jelek és jelentések ebben a formában könnyebben érhetőek el számukra. A következőkben megkíséreljük röviden bemutatni azokat a fejlődési változásokat, képességekre bontva, melyek relevánsak lehetnek a színházi élmény átélése szempontjából. Először az érzelmi, majd az értelmi fejlődésben bekövetkező változásokat vázoljuk
A színházi élmény feldolgozásának előzményei az érzelmi fejlődés terén
Az érzelemkifejezés mindannyiunk első közös nyelve. A csecsemő már a születése utáni első másodpercekben képes emberi kommunikációra, ez kezdetben a sírás. Az első hónapokban azonban a csecsemő különböző negatív érzelmi állapotainak megfelelő érzelemkifejezések még nem jól differenciáltak. Ekkor még nem valószínű, hogy a belül érzett érzelmek és ezek arckifejezésben megnyilvánuló külső megjelenései egy az egyben megfeleltethetőek egymásnak. A fejlődés során a csecsemők egyre inkább képesek belső érzelmi állapotaikat árnyaltabban érzékelni, és ezek a belső érzelmi állapotok, kellemes vagy kellemetlen érzések, mindinkább asszociálódnak egy-egy jól elkülöníthető arckifejezéssel.
A környezet - és elsősorban az anya szerepe - rendkívül fontos ebben a folyamatban. A csecsemő belső állapotaira érzékenyen ráhangolódó anya az arckifejezésében mintegy megjeleníti, azaz „visszatükrözi” a baba érzelmeit (Gergely és Watson, 1999). A belül érzett, kezdetben még nem jól elkülöníthető, érzelmek külső megjelenítése segíti ezt a folyamatot.
Nem csak a kifejező képesség változik a fejlődés során, hanem az érzelmeket kiváltó helyzetek is változnak. Kutatók azt vizsgálták, hogy 2 hónapos, illetve 2 éves kor között mi az, ami félelmi reakciót vált ki gyerekekből. Nézték az idegenektől, a mélységtől, a hangos zajoktól, a mozgó játékoktól és a maszkot viselő emberektől való félelmet. Hét hónapos kor előtt kevés gyerek reagált félelemmel ezen események bármelyikére. Az életkorral fokozódott a mélység, az idegenek és a maszkok által kiváltott félelemteli elkerülő reakciók mértéke. A hangos és/vagy hirtelen zajoktól, ismeretlen játékoktól való félelem hét hónapos kor után kezdődik, és az első év végére éri el maximumát, majd fokozatosan csökken. Az egyedülléttől való félelem az első év második felében kezdődik, és 15-18 hónapos korra éri el a csúcspontját, majd csökkenő tendenciát mutat.
A fejlődés során az is változik, ahogyan a csecsemők a felnőttek érzelemkifejezéseit érzékelik, illetve, ahogyan arra reagálnak. Hét hónapos csecsemők már képesek emberi arcokat bizonyos jellegzetességek mentén elkülöníteni (pl. kontrasztok), de ez nem feltétlenül jelenti az érzelemkifejezések szerinti megkülönböztetést. A megkülönböztetés kezdetben inkább hangok, mint vizuális információk alapján történik. A hangoknak kezdetektől fogva nagyon fontos szerepük van az érzelmi kommunikációban. A felnőttek más hangon beszélnek a csecsemőkkel, mint egymással, ezt dajka nyelvnek nevezzük. Ez a speciális elnyújtott intonációjú beszéd több figyelmet és pozitív érzelmet vált ki a csecsemőkből. Könnyebben követhető a babákhoz intézett beszéd érzelmi mondanivalója (pl. tiltás, bátorítás). Amikor egy felnőtt példának okáért vigasztal egy kisgyereket, vagy mesét olvas neki, akkor megjelenik ez a jellegzetes hanglejtés és a hozzátartozó mimika. Ezek a kicsit eltúlzott gesztusok részben segítik a csecsemőket, hogy könnyebben olvassanak a felnőttek arckifejezéseiből, részben jelzés értékűek. Ezzel a felnőttek mintegy idézőjelbe helyezik a saját érzelmeiket, jelezve, hogy a kisgyereknek nem kell megijedni. Amikor az anya vigasztalja a síró kisbabát, akkor az anya valójában nem sír, csak úgy tesz, mintha ő is sírna, kifejezve, hogy átérzi a baba szomorúságát. Amikor 2 éves kor táján a gyerekek elkezdenek ún. szimbolikus mintha-játékokat játszani, ők is dajka beszédet használnak, amikor pl. a mackójukhoz beszélnek. Ez azt jelzi, hogy a valóság egy időre felfüggesztődik. A csecsemőknek szóló színházi előadásban is nagyon fontos, hogy „jelölt”, kicsit pantomim-szerűen eltúlzott mimika jelezze, hogy bánatot és örömöt ugyanúgy át lehet élni, együtt a többi gyerekkel és az anyával, azzal a biztonságos tudattal, hogy nincs igazi veszély, ez csak a fantázia világa. A színházi esemény nyelvére fordítva, sokat segíthet a csecsemőknek, ha a bábozó színészek arcáról és hanghordozásából is tudnak olvasni.
Az első év során nem csak az érzelem kifejezőképesség változik, hanem olyan új képességekre is szert tesznek a csecsemők, melyeknek segítségével az ismeretlen környezetben eligazodhatnak. A környezetükben lévő felnőttek, elsősorban az anya arckifejezését használják, mint információforrást, mielőtt pl. egy ismeretlen, vonzó, de egyben kicsit félelemkeltő új tárgyat megközelítenének. Ezt a jelenséget szociális referenciának nevezzük. A 10 hónapos csecsemők összehasonlítva a 6-tól 9 hónapos korosztállyal, már sokkal gyakrabban néznek vissza az anya arcára, hajlamosabbak figyelembe venni az anya arcán megjelenő érzelmi információt, és ez alapján módosítanak a viselkedésükön (Walden és Ogan, 1988). A szülők érzelmi megnyilvánulásai és értékítéletei, azon túl, hogy befolyást gyakorolnak gyermekük viselkedésére, már az első év végétől kezdve hatással vannak arra is, ahogyan a csecsemők maguk értékelik a világban tapasztaltakat.
Az elso˝ év dönto˝ fordulata, mikor a csecsemo˝k kezdik magukat másoktól elkülönülten létezo˝nek tekinteni (Stern, 1985). A második év folyamán jelennek meg azok az érzelmek, mint például az empátia, melyeknek feltétele az én másoktól való megkülönböztetése.
Már újszülött babák is sírással reagálnak más csecsemők sírására. Egyesek szerint ez már az empátia korai megjelenése, mások ezt még egyszerű reflexnek tekintik. Előfordulhat, hogy kezdetben a babák saját sírásukat összetévesztik a másokéval. A segítségnyújtásra való motiváció csak később jelenik meg. Megfigyelték, hogy már 6 hónapos csecsemők kifejezett érdeklődést mutatnak mások érzelmei iránt (Eisenberg, 1992). Közelebb hajoltak és megérintették kortársukat, aki nyugtalanul viselkedett. 12 és 24 hónapos gyerekek már megpróbálják megnyugtatni síró társukat, akár úgy, hogy felnőtt segítségéért sietnek, vagy maguk felajánlanak vigasztalásképpen egy játékot (Zahn-Waxler et al., 1992). Ezek már megfontolt reakcióknak tekinthetők, de a felajánlott segítség még a csecsemők saját igényéből indul ki. Csak 3 éves korban válnak képessé a gyerekek, hogy az eseményeket mások szemszögéből is értékeljék. Ekkor már értik, hogy mások érzelmei esetleg különbözhetnek is az általuk átélt érzelmektől. Az empátia legmagasabb szintje annak a megértése, hogy ugyanazok az élmények más és más emberekből különböző reakciókat válthatnak ki. A színházi élmény ebből a szempontból többet nyújt a 1½ - 3 éves korosztálynak, akik a színészek gesztusaiban jól kifejeződő érzelmekről, a másik perspektívájáról újszerű tapasztalatok birtokába jutnak a kontextus sajátossága révén.
Sok tanulmány foglalkozik azzal, hogy a csecsemők hogyan sajátítják el az érzelmekről való beszédet, illetve, hogyan tapasztalják meg saját érzelmeiket. 18 hónapos kortól kezdenek a gyerekek érzelmekről beszélni (Bretherton et al., 1986) és ettől a kortól kezdve ez a téma egyre nagyobb arányban jelenik meg a mindennapi beszélgetésekben. Ennek számos következménye van a társakkal való együttműködésben. Az érzelmekről való beszélgetések legkorábbi formája az egyszerű kommentár (Dunn, 1987). A 28 hónaposak már értik, hogy egy-egy érzelem-megnyilvánulás hogyan hat mások viselkedésére. Ekkor már az érzelmekről való beszélgetések nem egyszerű tájékoztatások, hanem fontos részét képezik a gyerekek egymás közti megegyezéseinek, illetve élményeik megosztásának. Kezdetben az érzelmek csak arckifejezések és viselkedések a gyerekek számára, csak később tekintik belső állapotoknak (Harris és Saarni, 1989).
Mire a gyerekek 3 évesek lesznek, az érzelmekről való társalgások legalább fele már foglalkozik az érzelmek kiváltó okaival is. Ekkor még csak külső eseményeket képesek kiváltó oknak tekinteni. Csak 3 éves kor után veszik figyelembe, hogy a külvilág eseményein kívül belső mentális állapotok is, vágyak és vélekedések is lehetnek az érzelmek előidézői.
Az érzelmekről és kiváltó okaikról való beszéd megjelenése jóval túlhalad azon a kezdeti, egyszerű szinten, amikor még csak az arckifejezések és a hang tónusa közvetíti az információt. A kapcsolatokban egy új dimenzió jelenik meg, attól kezdve, hogy a gyerekek képesek saját érzéseikről beszámolni. Ez kölcsönös folyamat, melynek során szülők is, gyerekek is könnyebben beleképzelik magukat a másik perspektívájába. Ez nemcsak az élmények közös megélését, hanem, a hozzájuk tartozó érzelmek együttes felelevenítése révén, az emlékezést és az átélt élmények feldolgozását is segíti.
A színházi élmény feldolgozásának kognitív feltételei
Az első életév legfeltűnőbb fejleményeinek egyike, hogy a csecsemő képessé válik környezetének nézéssel, mozgással és manipulációval való felderítésére. A csecsemők azért észlelnek, hogy cselekvéseikhez információt gyűjtsenek, és azért cselekszenek, hogy több információhoz jussanak (Gibson, 1988). A nyúlás és a fogás fejlődése túl megy azon a képességen, hogy egyszerűen dolgokat megfogjanak. A világ észlelése és mozgás általi felderítése az első év során a környezetről szerzett információ domináns formája. Ezért fontos, hogy a színházban a csecsemők ne csak vizuális információkhoz jussanak, hanem manipuláció és mozgás útján is részesülhessenek élményekben. A színpadon látott tárgyakat ők is megtapinthassák, esetleg a látott mozdulatokat, mozgásokat ők is kipróbálhassák. Nagyon jó ötletnek tartjuk, hogy a nézőtéren elhelyeznek olyan színű, anyagú és formájú tárgyakat, melyeket a gyerekek előadás közben is manipulálhatnak.
A kognitív képességek fejlődésénél is meg kell említenünk a 18-24 hónapos korban megjelenő szimbolikus mintha-játékot. A szimbolikus játékok megértésének elengedhetetlen feltétele az a tudás, hogy a valóság és az arról alkotott reprezentációk (leképezések) nem mindig egyeznek. E nélkül a tudás nélkül a gyerekek nem lennének képesek játékuk során behelyettesített tárgyakat használni, például elképzelni, hogy a banán a játékban a telefont jelenti (Piaget, 1978).
Az, hogy a gyerekek már képesek saját fantáziájukat mozgósítva szimbolikus behelyettesítésekre játékaik során, még nem azt jelenti, hogy könnyen mozognak a szimbólumok világában és bármilyen „készen kapott” behelyettesítést ugyanolyan könnyedén megértenek, mint mi felnőttek. Ez azt jelenti, hogy egocentrikusan, csak a saját maguk alkotta szimbólumokat értik meg kezdetben, másokét nem. Az emberi arc látványa, bármilyen sematikus formában is jelenik meg, nagyban segíti a szimbólumok megértését.
Kísérleti eredmények szerint a csecsemők már életük első hónapjaiban érzékelik saját viselkedésük és a külvilág eseményei közötti kapcsolatokat (pl. a csecsemő lábához kötött mobil mozgatása által a baba hatékonyság-élményt él át). Ez pozitív érzelmeket vált ki a külső események feletti oksági kontroll megtapasztalása által (Watson, 1985). Az első három hónapban a csecsemők az olyan inger-válasz kapcsolatokat preferálják, ahol egy az egyben megfelelést tapasztalnak saját aktivitásuk és a külvilágban okozott hatás között (Watson, 1994). Erre jó példa a lábhoz kötött mobil mozgatása, az öningerlés, vagy amikor saját testük mozgását figyelik a babák a tükörben. Ez az első három hónap fontos az én-határok megismerése, az én és a másik elkülönítése szempontjából is. A harmadik hónaptól kezdve a babák már jobban érdeklődnek a kevésbé tökéletes megfelelések iránt. Ez az a fordulópont, mikor érdeklődésük saját testük helyett már inkább a szociális világ felé fordul. A tökéletes megfelelés már unalmas, de a kiszámíthatóságra szükség van, mert az nyújtja a biztonságérzést. A csecsemőre jól ráhangolódó anya, nem úgy reagál, mint egy tükörkép, de megbízhatóan elérhető, ha szükség van rá. Ugyanígy örömet okoz bármilyen játék, ahol a felnőttek a gyerek viselkedésére reagálva mindig ugyanazt a kiszámítható reakciót nyújtják, pl. kukucs-játék, válaszolgatós mondókák stb. A színházi előadásban megjelenő párbeszédes mondókák, ismétlések, egyszerű kukucs-játékok ennek a képességnek a kibontását támogatják. Elmélyítik ugyanis a kiszámíthatóság érzését, miközben az ismerős környezetben megjelenő apró változtatások révén fenntartják az érdeklődést.
A már említett utánzás is a kommunikáció egyik módja ebben az időszakban. Tudnunk kell, hogy már újszülöttek is képesek rá egyszerű mintájában: a másik szájmozdulatát, nyelvnyújtását lemásolják (Meltzoff és Moore, 1999). Már ez első év folyamán elmélyül ez a képesség, 9 hónapos gyerekek egy hét elteltével is hajlandóak utánzásra, ezt késleltetett utánzásnak nevezik (Meltzoff, 1988). Piaget hívta fel a figyelmet arra, hogy: „Amikor - és ez különösen fontos - a személy először utánoz késleltetéssel egy mintát, amely órák, esetleg napok óta nincs jelen, akkor valóban úgy tűnik, hogy a külsőleg észlelt mintát ’egy belső modell’ helyettesíti.” (Piaget, 1978, 140. o.)
Az utánzás arra utal, hogy kisgyerekek már belső mentális reprezentáció kialakítására képesek, ezt hívja belső szemléleti képnek, de ez nem választható még el a mozgásos tapasztalattól. Az utánzás segítségével nem pusztán eszközcselekvéseket tanulnak meg a gyerekek, hanem viselkedési szokásokat, számukra nem érthető jeleket. Ezért tartják a kulturális átörökítés egyik legfontosabb eszközének. Az utánzás megjelenésével a színház tanulható elemeket közvetít, melyhez az is hozzá tartozik, hogy a gyerekek (akár az előadás alatt, akár azt követően) közvetlen kapcsolatba kerülhessenek a szereplőkkel és az őket körülvevő tárgyakkal. Saját tapasztalataikat újraélik, amikor saját maguk is lemásolnak egy-egy elemet a látottakból. A cselekvések során használt eszközök nem pusztán támpontok a mozgássorok megismétlésekor, de a tapasztalatok elmélyítését is segítik, ha megfoghatják őket, hisz a látás mellett a manipuláció is alapvető megismerési forrás ebben az időszakban.
Az utánzásnak magának is vannak azonban kognitív előzményei, melyekre minden együttes tapasztalásnál szükség van. Ezek a kommunikáció korai formái, melyekről az érzelmi fejlődés taglalásakor már írtunk. Anya és gyermek bontakozó kapcsolatának szépséges és meghitt pillanatai, mikor tekintetük már az élet első hónapjaiban egymásba kapcsolódik. Hamarosan a kicsi gügyögéssel kíséri ezt a helyzetet, amiről minden gyakorló anya úgy érzi, hogy gyermeke párbeszédet kezdeményezett. Fokozatosan megtanulja a kicsi a szerepváltást is, így bővül kettejük korai, diádikus kommunikációja. Az anya sokszor e párbeszédben „ismétli” a kicsi gügyögését, tükrözve annak érzelmi, intenzitásbeli aspektusait is (Trevarthen, 1980) Ez a ráhangolódó viselkedés segíti a gyermek aktuális érzelmeinek szabályozását. A fejlődés fontos lépése, amikor párbeszéd közben már nem csak az anyára képes figyelmét irányítani a kicsi, hanem, miközben érdeklődése egy tárgyra irányul, képes anyjától informálódni, figyelmét rá felhívni, azaz, vele párbeszédet fenntartani. Ebben az esetben a beszélgetés három szereplőssé bővül, anya és gyermeke mellett a figyelmi fókuszba kerülő tárgy is megjelenik. A kicsi képessé válik arra, hogy monitorozza anyja figyelmét, miközben dialógust tart fenn vele, egyszerre figyel egy tárgyra is. A közös figyelmi helyzet, amit így leírtunk, különleges szerepet kap a szociális fejlődésben: az első jele annak, hogy a vele együtt lévő ember viselkedéséről és a mögötte rejlő mentális állapotról (észleli-e ugyanazt, amit ő) informálódik. E közös figyelmi helyzet fontos példája a szociális referencia. A csecsemők már 10 hónapos koruktól mások (leginkább anyjuk) „véleményére”, érzelmi attitűdjére támaszkodnak egy új tárgy vagy új helyzet „megítélésekor”. Látunk már kisgyereket, aki, amikor elesik, anyjára néz, s csak azután kezd el sírni. Ugyanez történik ismeretlen tárgyak és helyzetek esetén is, a kicsi megközelíti őket, ha anyja érzelmei semleges vagy pozitív attitűdről tanúskodnak, s elkerülik őket, ha negatív viszonyulást olvas ki azokból. Mivel maguknak nincsenek tapasztalataik az ismeretlen dolgokról, a jártas mama „tudására” hagyatkoznak.
E kognitív előzmények a színházi élmények megélését megalapozzák és segítik: a kicsi nem csak az előadást figyeli, hanem az azt néző felnőtt reakcióit is, s a két információforrás egymást erősíti (feltéve, ha a felnőtt is örömét leli az előadásban, ezzel bátorítva a gyereket a befogadására).
Eddig a még nem beszélő csecsemők képességeire összpontosítottunk, s csak utaltunk arra, hogy az említett képessége mindegyike a beszédelsajátítás és nyelvi kommunikáció előzményei. A kisgyerekek második életévükben azonban már aktív részesei a nyelvi kommunikációnak. Noha a korosztály általános jellemzői alapján a nekik készített színház nem építhet nagyban a nyelvi eszközökre, sok-sok szempontból gazdagítja a kicsik nyelvi tapasztalatait is. Ebből a nézőpontból rendkívül érdekes és kiemelt jelentőségű, hogy a gyerekeket kísérő szülők kommentárjai segítik a látottak megértését, sőt, az utólagos megbeszéléssel a kicsik emlékezetének fejlődéséhez is hozzájárulnak. Amint egy gyermek elkezd beszélni, szülei emlékező beszélgetéseket kezdeményeznek. Miller (1994) tapasztalatai szerint a családi asztal körül óránként mintegy 5-7 alkalommal emlékező beszélgetésbe kezdenek a résztvevők. Az első párbeszédek megjelenésekor (kb. a gyermek két éves kora körül) a gyermek jóformán semmit sem tesz hozzá a beszélgetésekhez, a szülők szervezik és irányítják azt. Az emlékező beszélgetések tárgya leggyakrabban egy-egy közösen megélt esemény felidézése, mely alkalmával a korai időszakban a szülők nem hagyatkoznak a gyerek teljesítményére. Három-négy éves korukra válnak képessé arra a gyerekek, természetesen a beszéd narratív oldalának kibontakozásával, hogy hozzájáruljanak ezekhez a beszélgetésekhez. A fejlődést egy együttes építkezési folyamat szemlélteti legpontosabban (Fivush, Haden és Reese, 1996). Az emlékező beszélgetés során közösen megtapasztalt események rekonstrukciójára kerül sor: minden résztvevő hozzájárul a folyamathoz. Kezdetben valóban a szülő viszi az elbeszélés fonalát, s a gyerek kevéssé járul hozzá a beszélgetéshez. Amint azonban a gyermek egyre aktívabb a társalgásban, együtt gazdagabb emlékeket hívnak elő, a mama is újabb részletekkel járul hozzá a közös felidézéshez. Ahogy a gyermek elbeszélő képessége fejlődik, a felnőtt nem húzódik vissza, hanem tovább segíti és bővíti az elbeszélést. Nem csupán az a rejtett célja, hogy a gyermeket megtanítsa az önéletrajzi elbeszélésre, hanem az is, hogy részletes és gazdag emlékeket alakítsanak ki együtt közös élményeikről. A színházi élmény rendkívüli lehetőség egy-egy ilyen emlék-beszélgetésre, mivel egyedisége miatt a gyermekek számára nem mosódik össze más, hétköznapi eseményekkel. A kisgyermekek emlékezetére ugyanis az jellemző (már említettük, hogy nincsenek felnőttként sem emlékeink életünk első éveiből), hogy az eseményeket, éppen azért, mert nagyon sok számukra új eseménnyel találkoznak, általános formájukban, forgatókönyvszerűen jegyzik meg. Nem jegyzik meg egyedi formájukat. Így könnyen ismerik fel, hogy egy esemény milyen kategóriába tartozik, hogyan kell a helyzetben viselkedni, ám ennek következtében nehéz rá pontosan, egyedi formájában visszaemlékezni. Ennek a folyamatnak az a haszna a gyermek számára, hogy az események típusairól összegzi tapasztalatait. A nyelv segítségével azonban lehetségessé válik az egységes epizód elemekre bontása. Ha azonban egy esemény olyannyira egyedi egy gyermek számára, hogy nem fér bele az esemény-kategóriáiba, vagy éppen elég „ritka”, illetve jól megkülönböztethető, mint ahogyan a színházi eseményről ezt gondoljuk, hosszú távon is felidézhető sajátos elemeivel együtt.
Együtt a színházban
Mind az érzelmi, mind az értelmi fejlődés bemutatásakor ahhoz a szemponthoz jutottunk el, mely szerint a közös tapasztalatokról szóló párbeszédek nemcsak az élmények közös újraélését, hanem - a hozzájuk tartozó érzelmek együttes felelevenítése révén - az emlékezést és az átélt élmények feldolgozását, illetve ezek fejlo˝dését is támogatják. Ezek a képességek a mindennapi, természetébo˝l adódóan társas világunkban való boldogulásra készítenek fel, az emberi reakciók értelmezésének képességével vérteznek fel, az érzelmek, vágyak és vélekedések elképzelésének és megértésének kereteit nyújtják. Ebben a korai kapcsolatok, elso˝sorban az anyával, de másokkal is, kiemelt szerepet kapnak. Minden tapasztalás, amely együttes élményt nyújt,
- informál új, addig más, idegen emberi reakciókról, viselkedésro˝l - ezáltal gazdagítja a tapasztalataink tárházát
- a biztonságot adó anya visszajelzései révén az új információk osztályozása is megtörténik
- új közegben a már ismert anya is új tulajdonságait, reakcióit mutatja, így jobban megismerheto˝
- a gyermek érdeklo˝dése is meglepheti, inspirálhatja a mamát, kölcsönösen.
A színház mu˝vészi eszköztárával olyan közeg, ahol a ritmus, színvilág, fényhatások segítségével a mindennapi világ elemei szépségükben elrajzoltak, s mindezt az édesanyával, a szülo˝kkel együtt, örömteli tapasztalásként éli meg a gyermek. Az elso˝dleges értéke meglátásunkban az esztétikai élmény, és annak közös megélése. A közös élmény a kapcsolatokat ero˝síti, és egymásról alkotott ismereteiket gazdagítja, miközben új tapasztalatokat szerez a kisgyermek. Ezen túlmeno˝en, szerencsére, a színdarabok egyedi elemeiken keresztül fejlo˝dést segíto˝ hatással is vannak. A teljesség igénye nélkül, hiszen a darabok egységes képébo˝l ezek csak kiemelt fragmentumok: a kukucs-játék, a válaszolgatás a kommunikációs szerepcserélgetést példázza; az egyideju˝ történések a kiszámíthatóságon keresztül a tervezés képességét mélyítik el; a ritmus-elemek, az összehangolt ének és tánc nem pusztán a kicsik ízlésvilágára hatnak, hanem egyszeru˝ jelentéseket közvetítenek számukra a gesztusok nyelvére fordítva.
Hivatkozott irodalom:
BRETHERTON, I. FRITZ, J.,ZAHN-WAXLER, C., RIDGEWAY, D. (1986). Learning to talk about emotions: A functionalist perspective. Child development, 57, 529-548.
Bruner, J. (2004). Az oktatás kultúrája, Budapest: Gondolat
Donald, M (2001). Az emberi gondolkodás eredete, Budapest: Osiris
DUNN, J. (1987) Understanding Feeilings: The early stages. In J. Bruner and H. Haste (Eds.), Making sence: The child’s construction of the world (pp.26-40). London: Methuen.
EISENBERG, N. (1992). The caring child. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Fivush, R., Haden, C., Reese, E. (1996): Remembering, recounting and reminiscing: The development of autobiographical memory in social context, IN: Rubin, D.C (ed): Reconstrucing our past: An overview of autobiographical memory, New York: Cambridge University Press
GERGELY, G. and WATSON. J. (1999). Early Social-Emotional Development: Contingency Perception and the Social Biofeedback Model. (pp. 110-136) In: P. Rochat (szerk): Early Social Cognition, Hillsdale, NJ:Elrbaum.
GIBSON, E. J. (1988): Exploratory behaviour in the development of perceiving , acting and the acquiring of knowledge. Annual Review of Psyhology, 39, 1-41.
HARRIS, P.L., and SAARNI, C. (1989) Children’s understanding of emotion. (pp.3-24) Cambridge University Press
Meltzoff, A.N. (1988): Infant imitation and memory: Nine-month-olds in immediate and deferred tests, Child Development, 59., 217-225.
Meltzoff, A.N., Moore, M.K. (1999): Persons and representations: why imitation is important for theories of human development, In: Nadel, J., Butterworth, G. (eds.), Imitation in Infancy, Cambridge: Cambridge University Press
MILLER, W. L. (1994). The politics in emotion display in heroic society . In N. Frijda (szerk.), Proceedings of the 8th Conference of International Society for Research on Emotions. Cambridge, 14-17 July. Storrs, CT: ISRE publications ( pp.43-46).
Nelson, K. (1996): Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind, Cambridge: Cambridge University Press
Piaget, J. (1978): Szimbólumképzés a gyermekkorban, Budapest: Gondolat
STERN, D. (1985) The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books.
Tomasello, M. (2002). Gondolkodás és kultúra, Budapest: Osiris
Trevarthen, C. (1980). The foundations of intersubjectivity: Development of interpersonal and cooperative understanding in infants, In: D.Olson (Ed.) The social foundations of language and thought. New York: W.W. Norton
WALDEN, T. A., and OGAN, T. A. (1988). Development of social referencing. Chid Development, 59, 1230-1240.
WATSON, J. S. (1985). Contingency perception in early social development. In T. M. Field & N. A. Fox (Eds.), Social perception in infants. Norwood, NJ: Ablex, pp. 157-176.
WATSON, J. S. (1994). Detection of self: The perfect algorithm. In S. T. Parker, R. W .Mitchell, & M. L. Boccia (Eds.), Self-awareness in animals and humans: Developmental perspectives New York: Cambridge University, pp.131-148.
ZAHN-WAXLER, C., RADKE-YARROW, M., WAGNER, E., CHAPMEN, N. (1992). Development of concern for others. Developmental Psychology, 28, 126-136.
|
